The role and mechnism of reflection in psychological and pedagogical activity

Borisova Lyubov' Nikolaevna PhD in Pedagogy Associate Professor of the Department of Psychology, Teaching and Social Humanities at Witte Moscow University 115432, Russia, Moscow, the 2d Kozhukhovsky proezd 12, bld. 1, of. 313 vbif1987@mail.ru

Современные социально-экономические условия, а также преобразования в образовательной сфере требуют переосмысления работы не только школ, колледжей и вузов как систем, но и деятельности каждого отдельно взятого педагога, учителя и преподавателя. В наши дни всё более очевидным становится, что в своей работе представитель педагогической профессии должен выступать не только как профессионал, как квалифицированный специалист, но и как личность, ориентированная на личности обучающихся. Именно поэтому сегодня деятельность любого педагогического работника не может быть осмыслена только категориями дидактики и теории воспитания. В работе любого учителя или преподавателя велик психологический компонент, именно поэтому такую профессиональную деятельность возможно называть психолого-педагогической. В данной статье мы покажем важность такого психологического явления как рефлексия в деятельности педагога в контексте его профессионального и личностного развития.

Работа педагога может быть успешной только в том случае, если основные его личностные качества соответствуют характеру самой про­фессиональной деятельности. А.И. Шербаков пишет, что психолого-педагогическая деятельность, вне зависимости от того, в какой форме она протекает, является сложным по своему психологическому содержанию трудом, требующим от человека не только чётко выраженной профессиональной направ­ленности, но и прочных знаний, а также устойчивых интересов. Объединяясь, все эти качества функционируют в сложной структуре, кото­рая характеризует личность учителя ^[1].

Деятельности педагога как сложной динамической системе присуща своя специфическая структура, состоящая из многочисленных элементов. Н.В. Кузьминой структура педа­гогической деятельности рассматривается через комплекс определённых специальных способностей. К ним относятся гностические, конструктивные, организаторские, проектировочные и коммуникативные.

В гностический компонент деятель­ности педагога включаются такие функции как изучение современного состояния психологической и педагогической науки, изучение современного со­стояния технологии организации педагогического процесса, изучение состояния психологии его участников.

В проектировочный компонент включены функции перспективного планирования, а также информационного обеспечения педагогического процесса. Сюда же относится и планирование коммуникационного обеспе­чения, то есть того, как именно должны изменяться формы, методы и средства психолого-пе­дагогического воздействия.

Конструктивная деятельность педагога подразумевает отбор и композицию учебно-воспитательного материала согласно возрастным и индивиду­альным особенностям обучающихся. К этой деятельности также относится планирование и построение педа­гогического процесса (конструктивно-содержательная деятельность), планирование структуры своих действий и действий учащихся (конструктивно-оперативная деятельность) и проектирование учебно-материальной базы (конструктивно-материальная деятельность).

Ор­ганизаторский компонент педагогической деятельности предполагает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию ученического коллектива.

Коммуникативный компонент предполагает установление адекватных взаимоотношений педагога с обучающимися, коллегами и родителями. В наши дни коммуникативная компетенция является одной из ключевых для специалиста любого профиля. Для человека, работающего с людьми это особенно актуально, а для педагога данный вид компетенции является бесценным, поскольку коммуникация служит ему одним из орудий воздействия в процессе психолого-педагогической деятельности ^[3-4].

Предложенную Н.В. Кузьминой типологию основных компонентов деятельности педагога можно назвать общепризнанной. С другой стороны она не исчерпывает всего многообразия особенностей данного вида дея­тельности.

А.И. Щербаков вместе с указанными выше компонентами структуры психолого-педагогической деятельности выделяет информационную, развивающую, ориентационную и мо­билизационную функции.

На первое место А. И. Щербаковым выдвигается информационная функция как исходный момент всей психолого-педагогической работы. Осуществление данной функции опирается на глубокое и свободное владение учебным материалом, а также методами и приёмами его преподавания, искусство устной речи и знание разнообразных источни­ков информации, а также умение с ней работать ^[5-6]. В современных условиях информационная компетенция является одной из ключевых. В постиндустриальном информационном обществе человек находится в потоке постоянно изменяющейся и обновляющейся информации, объёмы которой возрастают. В этой связи сегодня от педагога требуется умение не только искать информацию, но и доносить её до учеников, а также учить их ориентироваться в её потоке и критически к ней относиться ^[7].

В развивающей функции отражено единство обучения, воспитания и развития. Ей обеспечивается управление перцептивным, мыслительным, эмоциональным, волевым и другими компонентами деятельности обучающихся. Последовательное осуществление педагогом развивающей функ­ции позволяет учащимся анализировать, обобщать, классифициро­вать и систематизировать факты, а также устанавливать причинно-следственные связи, усваивать понятия, категории, закономерности и осознанно ими пользоваться впоследствии.

Ориентационная функция определяет содержание ценностных ориентаций обучающихся в социальной и природной среде. Эта функция формирует у учеников активное отношение к явлениям и процессам окру­жающей действительности, идеи и идеалы, мотивы поведения и со­циального действия ^[8-9].

Мобилизационная функция проявляется в деятельности педагога через актуализацию знаний и жизненного опыта обучающихся для форми­рования у них познавательной самостоятельности и активности.

Более конкретным содержанием у А.И. Щербакова наполнена исследовательская функция. В её содержание входят умение заниматься научной работой, выдвигать гипотезу, проектировать и проводить психолого-пе­дагогический эксперимент, проводить анализ собственного опыта и опыта коллег, овладение навыками работы со справочной литера­турой.

В конце прошлого века сформировалось представление о профессиограмме педагога как о совокупности педагогически и психологически обоснованных требований к личностным и профессиональным его свойствам. В целом же лич­ность педагога рассматривается и характеризуется с точки зрения про­фессиональной психолого-педагогической направленности, вокруг которой и формиру­ются основные качества личности. Отвечая на вопрос о требованиях, которым должна соответствовать личность педагога, В.А. Сластёнин подчеркивает, что система ценностных ориентаций его личности включает в себя профессиональную направленность. Такая направленность пред­ставляет собой набор как общечеловеческих, так и личностно-профессиональных, профессионально-значимых свойств и качеств. К ним относятся интерес и любовь к детям, увлечённость психолого-педагогической рабо­той, психолого-педагогическая зоркость и наблюдательность, педаго­гический такт, педагогическое воображение, организаторские способ­ности, целеустремленность, уравновешенность, выдержка, самооценка, профессиональная работоспособность, познавательные потребности и интересы, интеллектуальная активность, чувство нового, готовность к самообразованию ^[10].

Профессионально-педагогическая направленность личности обычно рас­сматривается как потребность в психолого-педагогической деятельности, как си­стема мотивов, которые способствуют развитию психолого-педагогических способно­стей, профессионально значимых особенностей мышления, чувств, эмоций и особенностей характера ^[11-12].

С точки зрения требований к типу нервной системы педагога, В.А. Сластёнин дополняет этот перечень характеристик и свойств. К психологическим качествам и свойствам личности возможно отнести следующие: работоспособность, способность вы­держивать действие сильных раздражителей и умение концентрировать свое внимание, активность, бодрость, способность быстро восстанавливать силы, высокий общий и эмоциональный тонус, умение быть сдержанным в стимулирующих интенсивное возбуждение ситуациях, уравновешенность, терпимость, собранность, способность к экспромту и проведению (в случае необходимости) занятий без предварительной подготовки и др..

.Применяя деятельностный подход, А.К. Маркова выделяет следующие элементы структуры психолого-педагогической деятельности.

1) Мотивационно-ориентировочное звено, которое включает в себя ориентировку в новой обстановке, поста­новку целей и задач, возникновение мотивов.

2) Центральное, исполнительское звено, в которое включены осуществление действия, выбор и применение средств воздействия на обучающихся.

3) Контрольно-оценочное звено, в которое входит самоанализ, подразумевающий контроль и оценку собственных психолого-педагогических воздействий.

Если говорить о более широком по объёму понятии «профессиональная компетентность учителя», то А.К. Марковой оно определяется его через три базовые категории психологии: личность, общение, деятельность. Педагогическая личность, педагогическое общение и педагогическая деятельность являются тремя основными компонентами труда представителя данной профессии. Если конкретизировать эти понятия, то можно отметить, что педагогическая деятельность является технологией труда, педагогическое общение – климат и атмо­сфера труда, а личность – ценностные ориентации, идеалы и внут­ренние смыслы педагогической работы.

Автор вводит также для характеристики труда педагога такие понятия как процесс труда и его результат. Осуществление педагогического общения, педагогической деятельности, самореализация личности учителя составляет процесс труда. Однако труд педагога определён и его резуль­татами, а именно теми изменениями в психическом развитии обучающихся, которые возникают под влиянием его психолого-педагогической деятельности. Таким образом, воспитанность и обученность учеников являются двумя другими сторонами труда педагога ^[13].

Индивидуальный стиль педагогической деятельности является одной из важных её характеристик. Его возможно определить как характерное для каждого педагога устойчивое сочетание средств, задач, а также способов педагогической деятельности и общения. Кроме того сюда относятся и более частные особенности, например, ритм работы, который определяется психофизиологическими особенностями и прошлым опытом ^[14].

Педагогическая направленность (направленность на ученика и принятие его личности) является центральным звеном структуры личности педагога вне зависимости от её трактовки. Согласно разным концепциям, данная характеристика раскры­вается по-разному. Её возможно трактовать как динамическую тенденцию (С. Л. Рубинштейн), как смыслообразующий мотив (А. Н. Леонтьев), как основную жизненную направленность (Б. Г. Ананьев) и т.д., однако, ей всегда придаётся ведущее значение.

Несмотря на большое количество подходов, интерпретаций и трактовок структуры психолого-педагогической деятельности в большинстве работ недостаточно внимания уделяется поиску и обоснованию подходов, выходящих за пре­делы традиционных представлений о системе подготовки педагогов как передачи некоторой суммы психолого-педагогических знаний, умений и навыков. В условиях новой образовательной парадигмы требуется не только увеличение профессиональной компетентности педагога, но и осознание им своего багажа, выхода в рефлексивную позицию, по­зволяющую анализировать различные психолого-педагогические ситуации, а также само­стоятельно вырабатывать конструктивные и методические схемы дей­ствия.

По мнению А. К. Марковой педагогическая рефлексия представляет собой способность педагога мысленно представлять себе сложившуюся си­туацию и на этой основе уточнять представление о самом себе. Речь в данном случае идёт об обращённости его сознания на самого себя, об учёте представлений его учеников о том, как педагог понимает деятельность обучающихся.

Большое значение для характеристики профессиональной рефлексии педагога имеет психолого-педагогическое самосознание, которое включает осознание педагогом правил, норм, моделей пе­дагогической профессии, выработку профессионального кредо, соотнесение себя с некоторым профес­сиональным идеалом, служащим в качестве эталона, идентификация себя в профессии, оценка себя учениками, родителями и коллегами. Важное место в самосознании педагога занимает самооценка, которая состоит из когнитивного аспекта (осознания своей деятельности) и эмоционального аспекта.

Оптимальной структурой самооценка педагога может быть только тогда, когда ею охватываются минимальные различия между актуальной и рефлексивной самооценкой и максимальные различия между ретро­спективной и актуальной, между актуальной и идеальной самооцен­кой.

В теоретических и экспериментальных научных работах, посвящённых рефлексии в психолого-педагогической деятельности, осуществляется переход к исследованию её в качестве саморегуляции педагога в своей деятельности и в организуемом им учебно-воспитательном процессе для определения стратегий психолого-педагогического воздействия. Достаточно спонтанной и в то же время сознательно выстраиваемой рефлексией обеспечиваются содержательные и институционные изменения учебно-воспитательного процесса в целом.

Б.З. Вульфов считает, что под рефлексивными психолого-педагогическими способностями нужно пониматьумение педагога осуществлять поиск оснований соб­ственной деятельности, а также изменение себя в ней на основе своих психо­лого-физиологических особенностей и знания механизма рефлексии. Автором определяются следующие требования к психолого-педагогической деятельности, согласно которым она может считаться ре­флексивной:

1. Самостоятельность, способность самостоятельно критически анализировать си­туацию.

2. Развитие методологического обеспечения.

3. Наличие развитых форм деятельности и выработка более сложных видов её рефлексирования.

По мне­нию автора, при выполнении этих требований педагог становится носи­телем интенсивно развивающейся мыслительной культуры. Гума­нистическая педагогика в этом смысле отличается тем, что её средства направляются не столько на прямое воздействие на человека, сколько на то чтобы стимулировать его собственную активность, которая осу­ществляема именно через рефлексию. Педагогика рефлексии не есть антигуманное манипулирование сознанием и поведением человека. Она является выведенным на уровень технологии стимулированием собственной активности, осмыс­лением жизненного опыта, определением будущих планов и возможностей их реализации ^[15].

В рамках нынешнего периода социального развития от педагога требуются умения проводить исследования в области собственного психолого-педагогического опыта. В работах З.А. Метаевой рассматривают­ся проблемы его профессионального роста и их решение при по­мощи рефлексии собственной деятельности. Автором отмечается, что во­просы рефлексивной психолого-педагогической деятельности уже изучались применительно к профес­сиональной и психологической готовности, профессиональной квалифи­кации, компетенции, однако, в современной образовательной практике круг подобных решаемых вопро­сов нужно расширять, поскольку в нынешней образовательной ситуа­ции необходим педагог, готовый к проектированию образовательной деятельности обучающихся и собственного профессионального роста, осмыслению своего психолого-педагогического опыта. Одним из ключевых факторов для обеспечения изменений в учебно-воспитательном про­цессе является творческое мышление педагога. Его сущность свя­зана с умением осваивать собственный опыт, который фиксируется в рефлексии, нахо­дить в нём зачатки новых способов психолого-педагогического воздействия на учебную деятельность, категориально оформить образцы новых методов, форм и средств и выразить их в современных технологических формах ^[16].

Интересной в этом смысле представляется точка зрения А.А. Реана, которым степень продуктивности психолого-педагогической деятельности связывается с наличием у педаго­га чувствительности к собственной личности и к личности обучающихся. Здесь речь идёт о наличии рефлексивно-перцептивных умений, которые являются особой группой внутри большой структуры умений гностических.

Рефлексивно-перцептивные умения педагога А.А. Реан связывает с умением учесть в своей профессиональной деятельности собственные индивидуально-психологические особенности, адекватно оценить своё психическое состояние и разносторонне осуществлять восприятие и адек­ватное познание личности учащегося.

По мнению автора, особого внимания заслуживает вопрос о вы­делении рефлексивно-перцептивных способностей и умений в ка­честве единого целого, несмотря на то, что в психологии фе­номены рефлексии и социальной перцепции обычно рассматриваются отдельно. Такое соединение вовсе не является механистичным, а несущим в себе большой психологический смысл. Действительно, в свете исследо­ваний по социальной перцепции существует прямая связь между когнитивной сложностью представлений человека о са­мом себе и многозначностью, дифференцированностью отражения им личностных особенностей и свойств окружающих его людей.

Познание педагогом личности учащегося будет существенно за­трудняться при поверхностном представлении педагогом собственной лич­ности, собственных слабых и сильных сторон, своих установок, а также инди­видуальных особенностей реагирования в различных психолого-педагогических ситуациях. Стереотипное восприятие педагогом обучающихся, блокирующее потребность в самоанализе, часто проявляется при наличии существенных трудностей в работе. А.А. Реан экспери­ментально установил, что чем больше сложностей испытывает педагог в своей деятельности, тем менее заинтересован­ными, менее ответственными, менее осознанно выбравшими профессию ему представляются ученики, с которыми он работает. Автор интерпретирует эти результаты как проявление педагогом своеобразной психологической защиты, когда обилие субъективных трудностей в собственной психолого-педагогической деятельности объясняется различными объективными негативными чертами в личности учеников ^[17].

Действительно, очень часто мы слышим в качестве оправдания слова «сложный контингент», «случайные для профессии люди», «трудные ученики». Люди часто склонны в неудачах винить кого угодно или что угодно, но только не себя. Но даже если, произнося подобные слова, педагог прав, в любом случае его сознание должно быть направлено в первую очередь на себя, на выработку путей повышения результатов своей психолого-педагогической деятельности при любых объективных факторах.

В рефлексивно-перцептивный анализ включается не только восприятие и познание характерологических осо­бенностей личности, но также и познание всех её подструктур – от на­правленности до биопсихических свойств. Часто можно заметить, что педагоги с низким уровнем продуктивности профессиональной деятельности воспринимают лишь внешний рисунок поступка обучающегося без проникновения в его настоящие мотивы и цели. Педагоги с высоким уровнем продуктивности характеризуются отражением устойчивых интегративных личностных свойств, выявлением ведущих мотивов и целей поведе­ния, объективностью оценочных суждений и т.д..

Рефлексивныйкомпонент инновационной психолого-педагогической дея­тельности характеризуется различным содержанием. Оно определено этапами выполнения профессиональной деятельности, а также уровнем отражения её резуль­татов. Содержание процесса целеполагания определяется при помощи результатов рефлексии на мотивационно-потребностную сферу. Имеется в виду, что знание о своём мо­тиве приводит субъекта к построению цели. Целереализация педагога возможна только тогда, когда у него имеется модель, план осуществления профессиональной деятельности, которые построены благодаря рефлексии на целеполагание. Рефлексия на процессы и компоненты деятельности ещё более усложняется из-за необходимости их соот­несения с прогнозируемой целью, содержанием образа «Я» и другими элементами «Я-концепции».

В психологических исследованиях рефлексия рассматривается ещё и как один из важных механизмов, которые обеспечивают адаптивность педагога к новым условиям профессиональной деятельности. Рефлексивной функции свойственно возникновение и реализация в любой человеческой деятельности, в случае когда возникаеткакое-либо затруднение. При этом она используется для того, чтобы реконструировать по­явившееся затруднение и обнаружить его причины. Иными словами рефлексия служит совершенствованию разнообразных видов деятельности, следовательно, возможно говорить о рефлексии как о механизме и факторе развития психолого-педагогической деятельности.

Рефлексия в профессиональной деятельности состоит в установлении связей между конкретными практическими действиями и содержанием смысло­вых образований или понятий. Последние задают и регулиру­ют профессиональную деятельность. Существенное значение это отноше­ние имеет в случаях, когда, столкнувшись в ходе деятельности с конкретными проблемами, человек вынужден рассматривать свое сознание и свои действия как объекты. При этом профессиональная психолого-педагогическая деятельность сопровождается по­стоянным изменением условий, в которых она проходит. Очень часто эти изменения выступают в качестве препятствий или психологических барье­ров на пути выполнения деятельности.

В подобных условиях огромное значение имеет самоопределение педагога, которым профессиональную деятельность осмысливается и определяется направление её изменения. Более сложным является случай, в котором деятельность, которую необходимо осущест­вить, ещё никогда и никем не строилась. Такие ситуации требуют от педагога выхода за рамки норм своей профессиональной деятельности. Здесь начинают работать процессы его развития, ориентация на совершенствование профессиональной деятельности реализуется в ходе его собственного развития. Это требует определенного мыслительного обеспечения. Его центральным механизмом является рефлексия или рефлексивный выход за пределы сложившейся системы психолого-педагогических действий.

В этой связи необходимо подчеркнуть, что рефлексия - это источ­ник развития и новаций. Рефлексия является не просто осознанием того, что есть в человеке, но также и переделкой его индивидуаль­ного сознания, личности, способностей к познанию и деятельности. Рефлексирующий человек характеризуется тем, что он обращён к культуре, способен на преоб­разующую деятельность, на саморазвитие. Рефлексия представляет собой путь поиска в себе самом сущностного и духовного. Это путь к самому себе.

Способность педагога к рефлексии мотивируется самой природой психолого-педагогического труда, сущностными возможностями и способностями человека. Остановка в саморазвитии приводит к невозможности адаптироваться к изменениям окружающего мира, ис­пользовать новые технологии и знания, адекватно решать личностные и профессиональные проблемы. Это является существенным ограничением психолого-педагогической деятельности. Только для свободного, творческого человека возможно выйти за рамки того, что определенно конкретными установками и причинами. Для осуществления такого действия необходимо найти и создать новые формы общения и новые способы деятельности. Способная к саморазвитию личность характеризуется следующими чертами.

1) Способность взять на себя ответственность за свои действия, в том числе и за свое дальнейшее развитие.

2) Способность решать свои проблемы без ущерба для окружающих.

3) Способность достигать существенного успеха деятельности, служащей для неё объектом самовыражения.

4) Способность получать удовлетворение от своей жизни, в том числе от про­фессиональной деятельности.

5) Открытость переменам и новому жизненному опыту.

Здесь вопросы рефлексии тесно связаны с самоактуализацией личности, с процессом, который предполагает развитие личностного потенциала, тех качеств, что заложены в человеке природой, а не навязаны ему извне. Самоактуализация выражает внутреннюю позитивную природу человека и не имеет внешней цели ^[18-19].

Очень важно в этом смысле развитие рефлексивных способностей у студентов, избравших психолого-педагогическую деятельность в качестве своей будущей профессии в самом начале их педагогического пути. В этой связи уместно рассматривать психологическую сущность системной рефлексии, которой во многом определяются особен­ности формирования рефлексивных отношений в учебно-профессиональной деятельности студентов педагогических колледжей и вузов. Подробнее об этом будет рассказано в последней части статьи.

Из приведенного анализа мы видим, что рефлексия является важнейшим фактором в профессиональном и личностном становлении педагога. В современном обществе существует потребность в педагогах, которые не просто являются хорошими специалистами в своей области, умеют качественно и грамотно доносить материал, но и которые обладают высочайшим уровнем личностного развития. Только такой педагог может не просто передать знания умения и навыки, но и выступить фактором в формировании личности своих учеников. Психолого-педагогический анализ взглядов и представлений о структуре профессиональной деятельности педагога и о сущности рефлексии в этом контексте показал, что развитие личности невозможно без последней. Ориентация любого профессионала на самоанализ, на поиск субъективных факторов деятельности внутри себя позволяет лучше понять свою деятельность и осмыслить свою роль в ней. Если педагог будет ориентирован только на внешние факторы, он в них всегда будет находить «объективное» объяснение своим неудачам и не будет видеть возможных путей их преодоления.

Большинство людей не испытывают потребность в рефлексии, когда они успешны в своей профессиональной деятельности. Если всё хорошо получается, если работой все довольны как с точки зрения результата, так и с точки зрения процесса, человек как бы опьяняется успехом и начинает воспринимать высокие достижения как должное, видя иногда только себя в качестве причины успеха. В этом случае он не прибегает к анализу и учёту таких факторов как, например, помощь коллег, хорошие условия труда, поддержка руководства и т.д.. Именно поэтому даже в ситуации успеха и развития рефлексия полезна. Она помогает оценить свой собственный вклад в успех и понять, каким он мог бы быть при других обстоятельствах. Однако часто говорят, что победителей не судят.

В виду специфики психолого-педагогической деятельности, педагог не может всегда быть «победителем». В своей повседневной работе ему приходится сталкиваться с совершенно разными с психологической точки зрения людьми (учениками, коллегами, родителями), и совершенно очевидно, что одинаково эффективно взаимодействовать со всеми, оказывая одинаковое влияние на всех, невозможно.

Рефлексия в педагогическую деятельность должна включаться уже на уровне учебной деятельности, а именно на этапе подготовки будущих специалистов психолого-педагогического профиля. В этой связи основная проблема педагогических вузов – отсутствие достаточного количества психолого-педагогической практики. Причём здесь речь идёт именно о реальной и систематической практике, то есть когда студент на протяжении всего курса сам даёт уроки, проводит мероприятия с детьми под руководством учителей и методистов. Именно так организована практика в педагогических колледжах. Наблюдая уроки и занятия друг друга, студенты после них собираются с методистом и начинают анализировать проведённую работу. При этом материалом для анализа служат реальные педагогические ситуации, только что испытанные и не только осмысливаемые рационально, но и переживаемые эмоционально. В вузах же часто «анализ уроков» пишется умозрительно на основе теоретического материала, полученного на лекциях и взятого из учебной литературы. Попробовав себя в реальной психолого-педагогической деятельности с юных лет, студент сразу понимает, что в этой профессии трудно, что трудно именно ему, что из того, что у сокурсников получается хорошо, ему даётся тяжело и наоборот. Очень важно отметить, что первый опыт студента часто связан не только с рациональным осмыслением своей деятельности, но и с её эмоциональным переживанием. Последнее может оказать колоссальное влияние на способность педагога к рефлексии, поскольку к этим впечатлениям он может возвращаться уже как опытный специалист и черпать из них новые возможности осмысления своей работы сквозь призму опыта. Реальный опыт со студенческих лет формирует способность формулировать и ставить перед собой профессиональные вопросы, видеть проблему, пусть и не сразу решать её. Это и есть самый первый этап рефлексии педагога, а последующий опыт помогает ответить на эти вопросы.

Если с юных лет этот этап упущен, события часто развиваются следующим образом. Прошедший формальную преддипломную практику и защитившийся выпускник педагогического института приходит работать в образовательное учреждения со знаниями и соответствующей квалификацией, но без реального опыта. Без психолого-педагогического опыта молодой педагог в лучшем случае может постоянно соотносить свою деятельность со страницами учебников или с советами коллег. Однако часто он уверенно поступает ошибочно, потому что кажется, что так правильно, потому что он теперь дипломированный специалист, потому что так говорили на лекциях (хотя на самом деле материал мог быть не правильно понят, не правильно записан и интерпретирован).

Когда ошибки накапливаются, и в их исправление вынуждены вмешаться коллеги или тем более руководство, молодой педагог бывает шокирован и часто испытывает глубокое разочарование не только в данной ситуации, но и в профессии в целом. При отсутствии рефлексии может появиться нежелание работать, если, как выясняется, работа «неблагодарная», боязнь принимать какие-либо решения впоследствии, но в любом случае способность к рефлексии не может сформироваться одномоментно. Эта способность будет в данном случае зависеть от природной склонности человека к данному процессу. В случае отсутствия таковой профессиональный и личностный рост «разочарованного» педагога может быть надолго затруднён.

Итак, педагогический опыт, полученный в студенческие годы, служит основой для рефлексии, однако только его не достаточно. Даже опытный педагог иногда сталкивается с ситуациями, справиться с которыми не возможно «по накатанной». Рассмотрим механизм рефлексии на примере педагогической деятельности.

Первый этап – это исследование ситуации. Никакая проблема не может решаться и интерпретироваться, будучи вырванной из контекста. Под психолого-педагогической ситуацией понимается совокупность объективных условий и событий, в которых происходит деятельность. Следует отметить, что на практике на этом этапе рефлексия часто заканчивается, и объективные условия служат универсальным оправданием неудач педагога (низкий базовый уровень знаний, маленькое количество часов, трудные дети, неграмотные студенты, отсутствие должной методической поддержки и т.д.). Этот ряд можно продолжать в зависимости от ситуации. Объективные факторы, как положительные и отрицательные должны осмысливаться для понимания того, как педагог сам может изменить ситуацию, что он сам может сделать, чтобы если не нивелировать, то хотя бы уменьшить их влияние.

Второй этап более сложный. Это этап выявления затруднений в деятельности, причём в случае психолого-педагогической работы речь должна вестись не только об отсутствии желаемого результата (плохо усвоен материал, отсутствие дисциплины, не выполняются задания), но и о затруднениях именно в самом процессе. Без выявления и осмысления сложностей в процессе к лучшему результату можно не прийти. Почему определённые методы, формы работы, стиль общения и другие составляющие деятельности педагога, работавшие до этого, вдруг не дают результат? Самоанализ позволяет понять, что затруднения видны уже по ходу деятельности, в самом процессе, когда о результате говорить ещё вообще не приходится. Чем раньше выявляются затруднения, тем больше возможностей у педагога изменить деятельность по ходу, а не исправлять неудовлетворительный результат.

Третий этап – установление причин затруднений. Самоанализ и возврат к предыдущему успешному опыту позволяет педагогу выявить причины трудностей в деятельности. Как правило, это комплекс причин как объективных, обусловленных ситуацией, так и субъективных, то есть заложенных в самом педагоге. Объективные причины видны сразу (не интересен предмет, у ученика недостаточно развита память, внимание и т.д.) На данном этапе педагог, способный к рефлексии обязательно задаст себе вопрос: «Что я сделал, чтобы развить интерес к предмету, развить внимание, память и т.д.» или «Что можно сейчас сделать чтобы …». Устанавливая причины затруднений, педагог должен открыть сам для себя путь к их решению, а не просто констатировать факты.

Четвертый этап – критика старой нормы. Данный этап – один из самых сложных. Не всегда просто признать свои ошибки, а особенно тяжело это сделать, когда долгое время твои способы деятельности давали результат. Однако для педагога, который за свою карьеру работает с несколькими поколениями людей это неизбежно. Совершенно очевидно, например, что нельзя работать с нынешним поколением молодёжи так, как работалось в девяностые или тем более в советское время. Разные поколения – это люди с разными идеалами и разным мировосприятием. Социально-экономические изменения и развитие технологий накладывают отпечаток на ориентиры молодёжи. Каждое поколение разное, нельзя однозначно утверждать, что какое-то хуже или лучше, однако, очень часто можно слышать от опытных учителей и преподавателей, что раньше дети или студенты были более старательными, более заинтересованными, более послушными и т.д. Именно здесь наблюдается несоответствие положительного опыта педагога новым нормам. Безусловно, каждый представитель данной профессии должен стремиться изменить мир хоть чуть-чуть к лучшему и исходить в работе из накопленного положительного опыта, из педагогических традиций, но вместе с тем необходимо проявлять психолого-педагогическую гибкость и признавать, что прежняя норма в новых условиях если не теряет значение, то по крайней мере должна быть несколько пересмотрена.

Однако критика прежней нормы должна происходить не только с приходом новых поколений, которые сменяются постепенно, но и с переходом педагога на новое место работы. Если учитель из спецшколы приходит работать в массовую среднюю школу, ему предстоит критично отнестись к выработанным способам деятельности и признать, что какие-то из них не будут столь эффективными, хотя речь идёт об учениках одного поколения. Педагогу в этом случае предстоит выработать новую норму, новое отношение к ситуации с учётом объективных факторов. То же самое можно сказать, например, о профессоре крупного иняза, который приходит читать дисциплину «Иностранный язык» «незаинтересованным» и «немотивированным» студентам неязыкового профиля в небольшом вузе. Адаптация к ситуации и выработка новой нормы, нового отношения должна заключаться в переосмыслении работы в себе, а не себя в работе, в противном случае велик соблазн списать всё на объективные факторы.

Критично отнестись к выработанным способам деятельности педагог должен, как только он видит определённый систематический, а не единичный сбой. Единичная неудача может говорить о неправильно применённом индивидуальном подходе, что можно установить на основе анализа предыдущего опыта.

Выработать новую норму на основе критики старой удаётся не всем. Это пятая и наиболее сложная ступень рефлексии. Именно поэтому большинство педагогов не любят менять место работы, работая с одним и тем же контингентом «по накатанной». Часто это объясняется консервативностью профессии. Однако скорее следует говорить об отсутствии психолого-педагогической и методической гибкости. Адаптация к новой ситуации – это всегда если не выработка новых, то пересмотр старых норм. Максимально быстрая адаптация к новой психолого-педагогической ситуации возможна только на основе сопоставления нового опыта с опытом прежним. Это делает педагога не только более мобильным, но и даёт ему возможность для профессионального и личностного роста. Наличие разного опыта и разных способов преодоления трудностей, а также разных интерпретаций тех или иных психолого-педагогических ситуаций позволяет сквозь разные призмы оценить личность своих учеников и людей, с которыми педагог взаимодействует в учебно-воспитательном процессе, а следовательно и себя как одного из основных его субъектов.

You can simply select and copy link from below text field.